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L’énonciation et l’enseignement

Une étude du lexique dans les compositions d’étudiants
Jacqueline Jorente

Texte intégral

1L’objectif de cet article est de présenter un point de vue sur l’énonciation et l’enseignement de la langue maternelle, à partir d’un rapprochement entre la « Théorie des Opérations Prédicatives et Énonciatives » (TOPE) et des réflexions liées au champ éducationnel. Pour illustrer cette démarche, il est ici question de l’analyse du lexique observé dans un corpus de textes d’étudiants, en partant des cas que nous avons appelés « imprécisions lexicales ». Les « imprécisions lexicales » sont des cas d’emploi d’un terme au lieu d’un autre, ce dernier étant considéré comme plus précis dans le contexte en question. Tel emploi est parfois vu comme une faute, mais il est facilement possible de voir la signification prétendue. Donc, à partir de notre perspective, ce sont des exemples intéressants à aborder comme références pour un travail avec les élèves.

2En se situant à la « frontière » entre une notion et une autre, ces cas permettent de penser comment travailler le raffinement lexical en développant des activités plus intéressantes que certains exercices sur le lexique rencontrés dans les manuels brésiliens de portugais. L’importance de l’observation attentive des mots proches (mais différents) est défendue, en considérant les changements subtils d’expression. C’est un travail qui met l’activité épilinguistique au centre des discussions et qui est possible lorsque langue et langage ne sont pas séparés, et nous proposons d’observer un espace de construction antérieur à des stabilisations.

3Après un bref commentaire sur le fondement théorique du travail, la motivation à la base de cette recherche est présentée. Ensuite, les cas d’« imprécisions lexicales » choisis pour notre investigation sont discutés. La partie finale est dévouée à une présentation de nos idées pour un travail énonciatif avec le lexique dans l’enseignement de la langue maternelle.

La « Théorie des opérations prédicatives et énonciatives » (TOPE) et l’enseignement

  • 1 Voir Letícia Marcondes Rezende, Léxico e gramática : aproximação de problemas linguísticos com educ (...)

4Le fondement théorique pour le travail est la « Théorie des Opérations Prédicatives et Énonciatives » (TOPE). La TOPE n’est pas directement liée à l’enseignement. Cependant, au Brésil, Rezende1 propose un rapprochement entre cette théorie et des réflexions liées au champ éducationnel.

  • 2 Ibid.

5À partir des concepts de langue et de langage proposés par Antoine Culioli, la proposition de Rezende dans cet ouvrage2 est de penser à une articulation entre grammaire et production et interprétation de textes en salle de cours. Cela signifie de ne pas considérer la valeur des unités linguistiques de manière isolée, mais toujours prise dans le texte. La signification est vue, donc, de manière dynamique.

6En observant l’enseignement du portugais au Brésil, il est possible de remarquer certains travaux hors contexte qui sont intéressés seulement à la forme et non pas à la signification. Ils présentent, par exemple, des règles grammaticales et demandent aux élèves d’appliquer de manière mécanique ces règles grammaticales. Plus récemment, dans une direction contraire à celle-là, justement en essayant de critiquer un travail hors contexte, il est possible de voir des tentatives où, en salle de cours, l’accent est mis sur le texte. Mais, parfois, les travaux qui empruntent cette autre direction ne sont pas plus intéressants. Ils prennent le texte sans considérer comment les structures sont mobilisées pour construire la signification.

7À nos yeux, ce qui est intéressant, c’est un travail qui ne prend pas en compte uniquement la grammaire ou uniquement la production et l’interprétation de textes, mais qui essaie de faire une articulation de ces deux choses. L’intérêt est de discuter comment sont mobilisées les différentes ressources linguistiques pour produire des significations particulières à chaque énonciation. Dans cette direction, le travail du sujet en produisant la signification va être central.

8Pour illustrer nos idées, le travail présenté est une recherche qui a été initiée en 2007, à l’UFSCar (Université fédérale de São Carlos), une université brésilienne de l’état de São Paulo. Ce travail a reçu l’appui de la Fondation d’aide à la recherche de l’état de São Paulo (FAPESP), et il a été fait avec la professeure Marilia Blundi Onofre, qui travaille au Brésil dans le cadre de la théorie culiolienne.

  • 3 Corpus de recherche du travail : Jorente, Jacqueline, Enunciação linguística e ensino : o léxico na (...)

9Les observations ont porté sur un corpus de textes d’étudiants.3 Ce corpus est composé de compositions rédigées par des étudiants désirant être admis à l’université, et qui ont reçu des notes en bas de la moyenne.

Les exercices sur le lexique en salle de cours

10L’élaboration de ce travail a été motivée par l’observation de quelques exercices sur le lexique dans les manuels brésiliens de portugais et la constatation qu’il y a certaines activités qui ne se montrent pas intéressantes pour travailler avec des termes isolés et en préétablissant le sens.

  • 4 Exercice pris d’un manuel de portugais. Les références ne sont pas présentées, puisque notre intent (...)

11Il n’y a pas eu de travail spécifique d’observation des manuels de portugais, mais en regardant rapidement certains de ces manuels, nous retrouvons des exemples d’exercices comme celui qui est présenté.4

12En français :

13L’exercice ne cherche pas à souligner en quoi il y a une proximité ou une différenciation entre les mots présentés. Beaucoup d’exercices liés à la synonymie sont similaires.

14Puisque le travail fait en salle de cours n’est pas toujours suffisamment intéressant, nous avons décidé d’observer comment les élèves travaillent leurs compositions afin de voir si ces textes pouvaient nous aider à penser à d’autres types d’activités avec le lexique.

Les « imprécisions lexicales »

15Nous avons cherché dans le corpus de textes d’étudiants des cas que nous avons appelé « imprécisions lexicales ».

16Ce sont des cas d’emploi d’un terme au lieu d’un autre, ce dernier considéré comme étant plus précis dans le contexte en question. Tel emploi est parfois vu comme une faute, mais il est facilement possible de voir la signification prétendue.

17Dans sa composition, un étudiant brésilien a écrit :

(1) Era Natal, aquele espírito de festa contaminava a todos e, eu, como não podia deixar de ser, me encantava com os doces que a vovó fazia, e com os presentes que papai me dava.

18Il est difficile de traduire des compositions d’étudiants, donc en français, le fragment présenté serait à peu près le suivant :

(1’) C’était Noël, cet esprit de fête contaminait tout le monde, et moi, pareil à mon habitude, je m’enchantais avec les bonbons que ma grand-mère faisait, et avec les cadeaux que papa me donnait.

19Le mot que j’ai détaché dans cet exemple est « contaminava » ; en français, « contaminait ».

20En portugais, il est étrange d’écrire « espírito de festa » « contaminar » quelque chose.

21Il serait plus approprié d’écrire :

(2) Era Natal, aquele espírito de festa contagiava todos e, eu, como não podia deixar de ser, me encantava com os doces que a vovó fazia, e com os presentes que papai me dava.

22La traduction :

(2’) C’était Noël, cet esprit de fête était contagieux, et moi, pareil à mon habitude, je m’enchantais avec les bonbons que ma grand-mère faisait, et avec les cadeaux que papa me donnait.

23Il existe donc une différenciation entre « contaminar/contagiar »; en français, « contaminer/être contagieux ».

24Il est important de souligner ici que, malgré l’effort fourni pour traduire ces extraits et les analyser en français, le travail se fait à la base sur un corpus en portugais. L’analyse n’a pas été faite sur « contaminer/être contagieux », mais sur « contaminar/contagiar ». Les traductions sont faites exclusivement pour faciliter la lecture du public francophone.

25En pensant à la différentiation entre « contaminar/contagiar »/« contaminer/être contagieux », nous avons les lexis suivantes :

<a, r, b>
<a,
CONTAMINAR, b>
a = espírito de festa
b = todos
<espírito de festa,
CONTAMINAR, todos>
<a,
CONTAGIAR, b>
a = espírito de festa
b = todos
<espírito de festa,
CONTAGIAR, todos>
En français, ce cas est un peu différent :
<a, r, b>
<a,
CONTAMINER, b>
a = esprit de fête
b = tout le monde
<esprit de fête, CONTAMINER, tout le monde >
<a, être, CONTAGIEUX>
a = esprit de fête
<esprit de fête, être, CONTAGIEUX >

26Dans l’analyse, à partir de ces lexis, nous avons fait surgir quelques énoncés qui révèlent certaines propriétés intéressantes des mots étudiés.

  • 5 Ces énoncés ont été produits par moi-même dans une activité de prolifération d’énoncés.

27Les énoncés 3 à 6 sont présentés à titre d’exemple.5

(1) O espírito de festa contaminava / contagiava ( ?) todos porque há anos a família toda não conseguia se reunir.
(2) O espírito de festa não
contaminava / contagiava ( ?) todos, porque alguns não tinham o que comemorar.
(3) A tristeza de alguns fez com que o espírito de festa não
contaminasse / contagiasse ( ?) todos.
(4) O espírito de festa
contaminava / contagiava ( ?) todos, embora eu estivesse triste.

28En français :

(3’) L’esprit des fêtes contaminait tout le monde / était contagieux ( ?), parce que ça faisait du temps que la famille n’avait pas pu se réunir.
(4’) L’esprit des fêtes ne contaminait pas tout le monde / n’était pas contagieux ( ?), parce qu’il y avait des gens qui ne pouvaient pas célébrer.
(5’) La tristesse de certains a fait que l’esprit des fêtes ne contaminait pas tout le monde / n’était pas contagieux ( ?).
(6’) L’esprit des fêtes contaminait tout le monde / était contagieux ( ?), bien que je fus triste.

29Nous voyons, dans ces exemples, que la notion mobilisée par l’élève est liée à un contexte de « transmission » de quelque chose d’un élément à un autre. Dans le contexte de « l’esprit des fêtes », l’état transmis est lié à une situation évaluée comme positive par notre culture (le cas de l’exemple numéro 3). Pour des situations qui ne sont pas évaluées positivement, le mouvement en question n’a pas lieu (exemples 4 et 5), ou il a lieu seulement à partir d’une concession (le cas de l’exemple numéro 6).

30Cette observation confirme ainsi la supposition d’imprécision dans l’emploi fait par l’élève du mot « contaminar », car en observant l’usage de « contaminar », nous remarquons que ce terme n’apparait pas dans les situations évaluées positives. Dans ces cas, l’emploi de « contagiar », construction qui se rapproche de « contaminar », mais qui garde la spécificité d’apparaître soit dans des contextes positifs, soit dans des contextes négatifs, est préféré.

  • 6 Ce sont des énoncés issus du journal « Folha de São Paulo (FSP) », Cd-Rom Folha 99. Ce disque compa (...)

31Dans l’analyse en portugais, le travail s’est fait avec des énoncés pris de la presse brésilienne. Voici certains de ces extraits :6

(1) Era um ícone carismático : o que ele dizia contagiava as pessoas. Fazia com que elas fossem à luta, se mobilizassem e se sentissem verdadeiramente úteis.
« Lições de um professor encantado
 », FSP, 09/08/1998.
(2) O que
contagiava a multidão era um som cadenciado, de marcação grave e letras cheias de imagens bonitas (« só saio daqui quando o coral negro passar ») e palavras difíceis (uma música falava até em « povo malgaxe »).
« Quando Salvador virou Kingston », FSP, 23/02/1998.
(3) Um elenco fenomenal, movido por uma espécie de fúria cômica, em invenções cênicas que pareciam inesgotáveis, investia a peça de Oswald de Andrade de uma força transgressiva, muito poderosa e necessária em época de censuras e repressões. O público, surpreso,
contagiava-se e vibrava numa intensidade que parecia inteiramente nova. Fui vê-la várias vezes, e guardo ainda, na lembrança, a sensação de felicidade que me habitava ao sair do teatro.
« O deus do teatro », FSP, 14/07/1996.
(4) Morador de Franco da Rocha (Grande SP), Soares diz que não sabe como se
contagiou e afirma que um parente seu, adulto, está com suspeita de sarampo.
« Adultos vacinados contra o sarampo contraem a doença », FSP, 09/07/1997.
(5) A indústria devastava o entorno, sujava as águas do rio e
contaminava a atmosfera.
« Enchente reurbanizou a cidade », FSP, 22/09/1997.
(6) « Acreditava-se que só o usuário de droga injetável se
contaminava ao dividir seringas. [...] ». « Dependentes rejeitam uso de camisinha, diz pesquisa », FSP, 08/07/1996.
(7) No início de seu governo em Pernambuco, em 1983, o atual deputado federal Roberto Magalhães (PFL) enfrentou uma série de crises naturais. Uma seca castigava o Estado e o derramamento de vinhoto (resíduo industrial da cana-de-açúcar)
contaminava rios.
« Dia de cão », FSP, 30/01/96.
(8) A África do Sul é um dos países onde a epidemia de Aids está avançando mais rapidamente no mundo. Numa população de 40 milhões de pessoas, o vírus já
contaminou entre 3 milhões e 4 milhões. « Doença ameaça dizimar África do Sul », FSP, 25/11/1998.
(9) Os meses de julho a setembro foram marcados pelo agravamento da crise internacional, que culminou com a moratória da Rússia e
contaminou Europa e EUA.
« Economia se retrai e apontarecessão », FSP, 19/11/1998.

32En français :

(7’) Il était une icône charismatique : ce qu’il disait était contagieux. Il faisait qu’ils allaient à la lutte, se mobilisaient et se sentaient vraiment utiles.
« Leçons d’un professeur enchanté », FSP, 09/08/1998.
(8’) Ce qui était contagieux pour la foule, c’était un son cadencé, grave, et des paroles remplies de belles images (« je sortirai seulement d’ici lorsque la chorale noire passera »), et des mots difficiles (une chanson parlait même en « peuple malgache »).
« Quand Salvador est devenu Kingston », FSP, 23/02/1998.
(9’) Une troupe phénoménale, incitée par une sorte de furie comique, dans des inventions scéniques qui paressaient inépuisables, investissait la pièce d’Oswald de Andrade d’une force transgressive, très puissante et nécessaire dans cette époque de censures et de répressions. L’ambiance était contagieuse. Le public, surpris, vibrait dans une intensité qui paressait entièrement nouvelle. Je suis allé la voir souvent, et je garde encore, dans mes souvenirs, la sensation de bonheur qui m’habitait quand je sortais du théâtre.
« Le dieu du théâtre », FSP, 14/07/1996.
(10’) Résident de Franco da Rocha (Grand SP), Soares dit qu’il ne sait pas comment il l’a attrapé, et il dit qu’un parent, adulte, est suspecté d’avoir attrapé la rougeole.
« Des adultes vaccinés contre la rougeole contractent la maladie », FSP, 09/07/1997.
(11’) L’industrie dévastait l’entourage, souillait l’eau de la rivière et contaminait l’atmosphère. « L’inondation a réurbanisé la ville », FSP, 22/09/1997.
(12’) « On croyait que seuls les usagers de drogues injectables se contaminaient en partageant des seringues. [...] ».
« Des dépendants rejettent l’usage du préservatif, selon la recherche », FSP, 08/07/1996.
(13’) Au début de son gouvernement au Pernambuco, en 1983, l’actuel député fédéral Roberto Magalhães (PFL) a affronté une série de crises naturelles. Une sécheresse s’abattait sur l’état, et le débordement de « vinhoto » (résidu industriel de la canne à sucre) contaminait les rivières.
« Jour de chien », FSP, 30/01/1996.
(14’) L’Afrique du Sud est l’un des pays où l’épidémie du Sida avance le plus vite au monde. Pour une population de 40 millions de personnes, le virus a déjà contaminé entre 3 millions et 4 millions de personnes.
« La maladie menace de décimer l’Afrique du Sud », FSP, 25/11/1998.
(15’) Les mois de juillet à septembre ont été marqués par l’aggravation de la crise internationale, qui a culminé avec le moratoire de la Russie, et qui a contaminé l’Europe et les EUA.
« L’économie se rétracte et laisse présager une récession », FSP, 19/11/1998.

33Les exemples de 7 à 15 montrent « contagiar » soit dans un contexte positif, soit dans un contexte négatif, tandis que « contaminar » apparaît seulement dans les contextes négatifs.

  • 7 Les exemples en français ont été pris sur internet. Nous avons regardé les exemples de « contaminer (...)

34Il est aussi possible d’observer des exemples tirés de médias francophones, et les usages pour « contaminer/être contagieux » sont similaires.7

(1) Il était un homme jovial et engagé dont l’attitude positive était contagieuse, un homme de cœur et d’une grande authenticité. Il vivra toujours dans la mémoire de sa communauté et dans le cœur de tous ses proches et amis.
Cf. www.parl.gc.ca/HousePublications/Publication.aspx ?DocId =3027027&Language =F&Mode =1&Parl =39&Ses =1 : 25/10/2011.
(2) Leur enthousiasme était contagieux et s’est répandu dans toute la conférence.
Cf. http://pandemiedinfluenza.gc.ca/​publicat/​ca-ac/​pdf/​ac-ca-fra.pdf : 25/10/2011.
(3) L’énergie qui s’est manifestée lors du forum était contagieuse. Nous voulons poursuivre ce dialogue et continuer sur cette lancée en restant à l’écoute des élèves.
Cf. www.n5tn.com/fre/students/speakup/forums.html : 25/10/2011.
(4) La rougeole est si contagieuse qu’une personne non vaccinée qui habite la même maison qu’une personne souffrant de la rougeole contractera la maladie presque à coup sûr.
Cf. http://lesenfantsavanttout.com/​fr/​sante/​pathologies.aspx?iID=194 : 25/10/2011.
(5) La rougeole est contagieuse de 3 à 5 jours avant le début des symptômes. Cette contagion cesse environ 5 jours après l’apparition des plaques rouges.
Cf. www.groupeproxim.ca/fr/sante/condition_sante.sn ?item =62&itemsect =4 : 25/10/2011.
(6) De tous les agents qui provoquent diarrhée et vomissements, le rotavirus est l’un des plus communs : il provoque des épidémies et est excessivement contagieux.
Cf. http://lesenfantsavanttout.com/​fr/​sante/​pathologies.aspx?iID=194 : 25/10/2011.
(7) Une personne qui a une conjonctivite à un œil peut contaminer l’autre œil simplement en touchant son œil infecté, puis son œil sain.
Cf. http://lesenfantsavanttout.com/​fr/​sante/​pathologies.aspx?iID=194 : 25/10/2011.
(8) Les déversements en surface de contaminants comme l’essence peuvent s’infiltrer dans le sol et contaminer l’eau souterraine. Le risque de contamination est élevé lorsque la surface du sol est très perméable à l’eau, p. ex. dans les zones comportant des sols composés de granulats grossiers ou dont le substrat rocheux est fracturé à la surface ou près de celle-ci.
Cf. www.aadnc-aandc.gc.ca/fra/1100100034991 : 25/10/2011.
(9) Des communautés de Colombie et des organisations de défense des droits de l’homme ont accusé l’herbicide de détruire les cultures alimentaires, de contaminer les sources et les zones protégées et d’augmenter les cas de malformations congénitales et de cancers.
Cf. http://tlaxcala-int.org/​article.asp?reference=14 : 25/10/2011.
(10) Depuis la fin de l’été dernier, le virus de la récession s’est propagé et a réussi à contaminer le cœur de l’activité économique interne – les dépenses de consommation et le logement.
Cf. http://www.rbc.com/​nouvelles/​pdf/​20090312-economic-prov-f.pdf : 25/10/2011.
(11) Les membres de l’équipe multidisciplinaire participent à l’enquête et devraient prendre toutes les mesures nécessaires pour éviter de contaminer la preuve.
Cf. http://www.cps.ca/Francais/enonces/PP/AHT.pdf : 25/10/2011.

35Les exemples (7 à 26) montrent que les notions étudiées partagent des éléments communs, mais aussi des éléments distincts.

36Voici un schéma qui résume l’approximation et la différenciation discutées :

Figure 1 : L’approximation et la différenciation entre « contaminar » / » contagiar »

Figure 1 : L’approximation et la différenciation entre « contaminar » / » contagiar »

Figure 2 : L’approximation et la différenciation entre « contaminer » / » être contagieux »

Figure 2 : L’approximation et la différenciation entre « contaminer » / » être contagieux »

37Comme caractéristique commune entre les deux notions, il y a le mouvement de passage, de transmission. Cependant, « contaminar » implique un « a » nécessairement négatif, tandis que « contagiar » peut avoir « a » positif ou négatif.

De « fautes » à « pistes »

38Cet exemple nous montre des mots proches, mais différents, et ces mots ont des différences liées à des propriétés physico-culturelles diversifiées. Ils sont à la « frontière » entre une notion et une autre, frontière qui rapproche et distingue à la fois les idées véhiculées.

39D’un côté, les analyses montrent des spécificités de sens qui ne permettent pas un emploi indiscriminé de chacun de ces éléments. De l’autre, elles montrent des proximités entre les notions qui nous permettent de remettre en question le concept traditionnel de l’erreur dans le contexte de l’enseignement.

40Au lieu de voir ces cas comme des fautes, notre idée est de leur accorder une attention particulière, parce qu’ils sont vus comme des « pistes » pour une voie de travail intéressante en salle de cours. Puisque les cas étudiés se retrouvent près de la signification prétendue, c’est un travail qui permet d’aiguiser la sensibilité des élèves à un usage plus conscient des recours linguistiques.

41À travers cette étude, nous avons observé que beaucoup des cas considérés « imprécisions lexicales » sont révélateurs du fonctionnement du langage. Quand il y a ce qui est parfois vu comme « erreur », l’élève opère avec des processus de langage, en nous montrant la manière avec laquelle il appréhende les significations : à travers une activité directe de « test » des possibilités selon le contexte, et non au travers d’un simple contact avec des listes de définitions préétablies de mots. De cette façon, nous croyons que les cas avec lesquelles nous travaillons montrent des prédications produites par les élèves dans la recherche de la signification. Ils sont des exemples de construction du sens.

42Nous pensons qu’un travail énonciatif peut être fait à partir de cette idée que les imprécisions apportent, en montrant aux élèves que c’est toujours dans la relation entre le lexique et la grammaire que la signification se construit.

43Il serait donc important de réfléchir sur ce qui fait que les mots rapprochés ne sont pas identiques, en prenant toujours la construction de la signification dans son contexte. Ce sont ces discussions sur le langage que nous trouvons intéressantes, dans un chemin qui voit la signification comme un processus dynamique.

Pour un travail énonciatif avec le lexique dans l’enseignement de la langue maternelle

44Dans cet ordre d’idées, Rezende (2008) a une proposition pour un travail en salle de cours qui pourrait être intéressant. Elle parle d’activités de montage et de démontage de textes, faites à partir du concept d’activité épilinguistique.

45Si le professeur considère les « imprécisions lexicales » comme le résultat d’une activité de « test » des possibilités de signification fait par l’élève dans le processus de travail avec le lexique, le professeur peut conduire les élèves à s’interroger sur les motifs de sélection d’un mot ou d’un autre, tout comme sur les différentes possibilités de constructions.

46Le point à retenir, c’est que le genre d’exemple discuté dans la recherche est très riche. Il permet au professeur d’entamer une réflexion sur le langage, pourvu qu’il ne soit pas strictement intéressé à l’identification des fautes.

47À partir de la construction produite, il y a une large discussion qui peut être menée en salle de cours sur les possibilités combinatoires du point de vue de la sémantique. Il s’agit de réfléchir aux éléments qui sont choisis à chaque énonciation lors du travail avec le langage pour produire des significations. Quelle est la différence entre l’usage d’une forme linguistique ou d’une autre ? Qu’est-ce qui détermine le choix d’un mot ou d’un autre à chaque énonciation ? Quelles sont les conséquences que cela provoque ?

48Le travail recherché est un travail de réflexion sur les diverses possibilités de s’exprimer et celles qui sont validées dans le système linguistique. Les cas d’« imprécisions lexicales » vues dans notre recherche sont des cas qui se retrouvent entre « ce que l’on veut dire » et « une forme/signification qui n’a pas été validée » dans le système en usage. C’est cette particularité qui mène aux types de réflexions proposées.

49Notre idée est de toujours partir de la composition des élèves, en ayant l’imprécision lexicale comme moteur de travail. À partir de l’énoncé produit par l’élève, le professeur incite la production d’autres énoncés, en discutant des possibilités de signification.

50En résumant, l’idée centrale de ce travail, c’est que l’enseignement doit travailler le lexique de façon à rendre les élèves plus sensibles aux processus de signification. Nous croyons que cette démarche a une plus-value par rapport aux exercices mécaniques sur le lexique qui ont été présentés au début de cet article.

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Bibliographie

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Culioli, Antoine, Pour une linguistique de l’énonciation : formalisation et opérations de repérage, Paris, Éditions Ophrys, Tome 2, 1999a.

Culioli, Antoine, Pour une linguistique de l’énonciation : domaine notionnel, Paris, Éditions Ophrys, Tome 3, 1999.

Culioli, Antoine, Variations sur la linguistique, Paris, Éditions Klincksieck, 2002.

Culioli, Antoine, Normand, Claudine, Onze rencontres sur le langage et les langues, Paris, Éditions Ophrys, 2005.

Gournay, Lucie, « Approche énonciative des catégories de marqueurs », Document de synthèse présenté à l’université Paris VII – Denis Diderot en vue de l’habilitation à diriger des recherches, 2006-2007.

Jorente, Jacqueline, Enunciação linguística e ensino : o léxico na produção de textos, Iniciação científica, São Carlos, UFSCar, FAPESP, 2007.

Onofre, Marilia Blundi, Operações de linguagem e implicações enunciativas da marca “se”, Tese (Doutorado), Araraquara, UNESP, 2003a.

Onofre, Marilia Blundi, « Do nome à noção : do enfoque estático ao dinâmico », in Versão Beta : sob o signo da palavra 22, 2003b, p. 57- 67.

Rezende, Letícia Marcondes, Léxico e gramática : aproximação de problemas linguísticos com educacionais, Tese (Livre Docência), Araraquara, UNESP, vol. 1, 2000.

Rezende, Letícia Marcondes, « Diversidade experiencial e linguística e o trabalho do professor de Língua Portuguesa em sala de aula », in Rezende, Letícia Marcondes ; Onofre, Marilia Blundi (dir.), Linguagem e línguas naturais : diversidade experiencial e linguística, São Carlos, Pedro & João Editores, 2006, p. 11-21.

Rezende, Letícia Marcondes, « Atividade Epilinguística e o Ensino de Língua Portuguesa », in Revista do GEL 5, 2008, p. 95-108.

Cd-Rom Folha edição 99, Jornal Folha de São Paulo, São Paulo-SP.

LINGUEE : Dictionnaire et moteur de recherche de traductions. www.linguee.fr.

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Notes

1 Voir Letícia Marcondes Rezende, Léxico e gramática : aproximação de problemas linguísticos com educacionais, Tese (Livre Docência), Araraquara, UNESP, vol. 1, 2000.

2 Ibid.

3 Corpus de recherche du travail : Jorente, Jacqueline, Enunciação linguística e ensino : o léxico na produção de textos, Iniciação científica, São Carlos, UFSCar, FAPESP, 2007.

4 Exercice pris d’un manuel de portugais. Les références ne sont pas présentées, puisque notre intention n’est pas de critiquer des manuels en particulier.

5 Ces énoncés ont été produits par moi-même dans une activité de prolifération d’énoncés.

6 Ce sont des énoncés issus du journal « Folha de São Paulo (FSP) », Cd-Rom Folha 99. Ce disque compact (CD) comprend des articles publiés entre 1994 et 1998.

7 Les exemples en français ont été pris sur internet. Nous avons regardé les exemples de « contaminer » et « être contagieux » (aussi sous les formes « est/était contagieux/euse ») donnés par le site www.linguee.fr, accès le 25/10/11. Les énoncés présentés dans cet article ont été choisis parmi ces exemples pour illustrer les résultats observés.

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Titre Figure 1 : L’approximation et la différenciation entre « contaminar » / » contagiar »
URL http://aes.revues.org/docannexe/image/477/img-2.png
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Titre Figure 2 : L’approximation et la différenciation entre « contaminer » / » être contagieux »
URL http://aes.revues.org/docannexe/image/477/img-3.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jacqueline Jorente, « L’énonciation et l’enseignement », Arts et Savoirs [En ligne], 2 | 2012, mis en ligne le 15 juillet 2012, consulté le 23 juillet 2017. URL : http://aes.revues.org/477 ; DOI : 10.4000/aes.477

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Auteur

Jacqueline Jorente

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Fapesp

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Droits d’auteur

Centre de recherche LISAA (Littératures SAvoirs et Arts)

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